“总校制”：一场扎根山区的教育均衡实践

沪明小学校长孙丽丽和学生们在一起。（受访者供图）

沪明小学学生在上实验课。记者 蒋丰蔓 摄

沪明小学副校长陈丽梅和学生们一起体验特色扎染课程。（受访者供图）

沪明小学学生在操场上快乐奔跑。记者 蒋丰蔓 摄

核心提示

在我国基础教育领域，集团化办学正成为各地推动教育优质均衡发展的共同选择。

作为集团化办学的一种重要模式，“总校制”教育改革通常由一所优质学校作为“总校”，牵头带动多所“分校”组成办学共同体，通过统一管理、师资互通、教研共建、资源共享，让新建校、薄弱校快速提升办学质量。

在这一制度设计下，学校还可以经历一场特殊的“毕业”，即成员校达到一定办学水平可脱离“总校”独立办学或成为新的牵头“总校”，形成良性循环的教育生态。

三明市三元区沪明小学，正是这场教育均衡实践的鲜活样本。传、帮、带……一所山区学校6年的成长轨迹，折射出福建推动教育优质均衡发展的另一种可能。

剑指师资短板

2020年8月，新学期开学前夕，沪明小学副校长陈丽梅第一次走进三明市三元区这所还没开学的新学校。

陈丽梅从同样位于三明市三元区的列西小学调至沪明小学担任副校长，分管教学工作。此前，她还在其他多所学校历练过。

即便拥有丰富的教学管理经验，陈丽梅心里依旧没底。对于一所新建校而言，最大的难题是教师队伍的搭建。

“那时候想选出一个合适的教研组长，都不容易。”陈丽梅说。

当时，学校的教师队伍由三部分组成：三明市实验小学派驻过来的一批骨干教师，区里少量调配的老教师，还有新招录的十几名应届毕业生。整体队伍平均年龄不超过30岁，有经验的老教师占比不多。

更让她难受的，是开学后家长的眼神。

作为一所新开办的学校，不少家长心存疑虑，焦点都落在师资上。

“来报名的家长，进门先问一句：‘你们教师是哪里来的？教了几年？’”陈丽梅坦言，一开始回答这些问题，自己底气也不足。学校只能一遍遍开家长会、办校园开放日，把师资培养机制、学校排兵布阵摊开来讲，慢慢打消家长的顾虑。

2017年，三明在全省率先探索“总校制”办学改革。此前，当地的校际帮扶多是短期教研交流，持续性不足。“总校制”着力于打破松散结对的局限，推动“总校”与“分校”在管理、师资、教学上深度联动。

沪明小学，就是这项改革的一棵新苗。

建校头两年，三明市实验小学一次性派出10名骨干教师驻校带教，学校的教研活动向沪明小学全面开放。

即便有三明市实验小学的支援，若是按照传统“一对一”师徒结对模式，现有骨干教师的数量依旧难以适配大批量新教师成长的现实需求。结合本校师资结构，沪明小学摸索出“二级导师制”：由市、县级学科带头人、骨干教师带动区属骨干教师，再由区内骨干教师结对刚参加工作的年轻教师，形成层级式的梯队，抱团成长。

“95后”新教师江笑晨，就是这套机制的受益人之一。2020年，她从三明学院毕业后考进沪明小学，担任班主任。

江笑晨记得，新教师们刚入校，学校就请了退休的老校长做专家顾问。老校长长期下沉在校，随堂听课，听完当场评课。

“我在第一个班上完课，专家指出问题，我立马改教学设计，第二天就能在第二个班再实践，教学技能提升速度很快。”江笑晨回忆。

学校还组建了教师成长俱乐部，开展读书会，常态化训练基本功，开课磨课。教师们的展示平台从校级到区级，一级一级往上。

“在其他学校工作的同学以亲身经历告诉我，新教师入职初期很难有这么多登台锻炼的机会。”江笑晨说。

令陈丽梅欣慰的是，这样的机制化压力为动力，反而让校内的青年教师迅速成长。在建校后的短短两三年间，沪明小学的青年教师陆续站上各级教学技能竞赛的赛场，不少人拿到奖项，成绩名列全区前茅。

“分校”“毕业”之后……

最初两年，沪明小学的教学亦步亦趋，几乎完全复刻“总校”的模式。磨课中，教师们渐渐意识到，照搬的课堂难以适配本校学情。

“照着走，走不远，还是要摸准学生的实际情况。”陈丽梅告诉大家。

于是，教研方向随之转变：教师们不再盯着“总校”的范本，而是围绕本校学生的需求开展备课。教学设计从调整环节、优化设问入手，再逐步贴近本校孩子们的日常生活。到第三年，课堂慢慢有了自己的样子。

2023年，根据三明市“总校制”的考核退出机制，经教育部门评估，办学质量、社会认可度达标的沪明小学正式退出“总校制”办学。同期，沪明小学承担起牵头组建区域教育共同体的职责，成了三元区东安小学、白沙小学、小蕉小学的新“总校”，共同构建三明市三元区首个小学教育集团——沪明小学教育集团。

对陈丽梅而言，这份成长带来的不是轻松，而是沉甸甸的责任。

“顺利考核‘毕业’、转身成为‘总校’，意味着我们从接收资源的一方变成输出资源的一方。身份一变，责任也跟着变了。”陈丽梅说。

彼时，刚走上教研室主任岗位的江笑晨也有同样的体会。随着沪明小学升格为集团“总校”，她承担起集团教师发展相关工作，要统筹多校联动的教研安排。

沪明小学教育集团的3所“分校”，有底蕴深厚的城区老校、发展遇困的老牌校、体量微小的乡村校，再加上作为“总校”的沪明小学，学情各不相同，一套方案行不通。教研室逐步摸索出“C+N微课题”式教研法，选择日常课堂上出现的真实困惑开展短周期探究，产出课例、微课、案例集，共享到集团各校。

“研讨出来的方法是参考模板，不是硬性规定。”江笑晨说，“我们会邀请‘分校’教师全程参与教研，让他们结合自己学校的情况作调整。”

教研的弹性，落在具体的教学环节上。同样是科学实验课，器材完备的学校侧重动手实操，条件有限的学校就依托集团录制的微课视频作差异化安排。校本作业也实行共建：基础与提升的部分由不同学校负责，各校结合自身学情调整使用。

这套开放、共研的机制，实实在在托举着乡村学校的单科教师，段雨伶就是其中一员。作为乡村小规模学校的教师，段雨伶入职小蕉小学后，成为校内唯一的音乐教师。刚走上讲台时，她常陷入“自己跟自己教研”的窘境。

“音乐、体育、美术等学科都是单人在岗，没有教研组，没有同科伙伴，也没有带教的师傅，大学毕业刚走上讲台，遇到教学难题，都不知道该向谁请教。”段雨伶回忆，三年前，依托集团交流机制，她来到沪明小学跟岗两年。

其间，她经历了多岗位历练：先在德育室学习，再担任班主任，之后接手了一个年级年段长的工作，统筹8个班级的管理。

多岗位工作的跨度，对段雨伶来说是不小的挑战。在小蕉小学，一个年级只有十几个孩子。到了沪明小学，她要面对几百名学生，处理班级矛盾、与家长沟通、年级协调，逼着她快速成长。

交流期结束，段雨伶回到小蕉小学，担任德育处主任。现在，每个月她仍要往沪明小学跑好几趟，参加集团教研、班主任培训、专题讲座。

“‘总校’的经验不可能直接套用在乡村课堂，我们要学的更多是利用更大平台解决问题的思路。”段雨伶告诉记者。

改革的落脚点在哪儿？

2023年10月，孙丽丽成为沪明小学第三任校长。

此时的沪明小学，已经走过建校初期白纸开荒的阶段：崭新校舍投用，教师队伍也逐步成型。但从“分校”“毕业”升格为“总校”，全新的身份抛出一道考题：该如何当好“总校”校长？

上任之后，孙丽丽逐一走访3所成员校，摸清各校家底：东安小学有着80多年办学积淀，底蕴深厚，受老校区条件限制，场地空间紧张；白沙小学曾经办学成绩亮眼，受生源结构变化影响逐步成为薄弱校；小蕉小学是乡村小规模学校，全校学生不足百人。

“集团里，各校办学历史不一样，校长们的经历也各不相同。不能因为是‘总校’，就抱着‘你们照着我的方案执行’的心态，尊重个性和差异是前提。”这是孙丽丽对“总校”角色的理解。

她没有将沪明小学的办学经验直接复制推给成员校，而是着力搭建共享平台，引导各校立足自身基础、发挥特色优势，她把这套办学思路叫作“结伴成长”。

区域教育共同体成立后，班主任节、教学技能比赛等大型活动由沪明小学教育集团内各校轮流承办。承办校可以融入自己的创意，小规模的学校也有机会实实在在参与到大型活动中。学科教研也分散布局，语文教研主阵地放在沪明小学，数学教研依托东安小学，综合技能学科教研落脚白沙小学。

“像小规模学校的教师，本身参与团队教研的机会就少。我们在集团内组建大备课组，四校同科教师会聚一处，围绕同一教学主题集体研课、打磨课例，不仅可以把孤立的教学个体凝聚成一个教研共同体，还可以实现优势共享。”孙丽丽说。

在她看来，集团化不是单向输出。“我们希望激活每一所学校的闪光点，成员校沉淀下来的经验也能在集团内实现借鉴，形成互相滋养的良性循环。”孙丽丽说。

在沪明小学教育集团里，东安小学就是一所底蕴深厚的城区老校。

校长郑华凤对学校的家底了然于心：学校有着80多年的办学历史，拥有一批经验丰富的资深教师。然而，短板是老校区空间有限，各类功能配套用房紧张，生均面积不足。

成为沪明小学教育集团成员校后，东安小学没有一味照搬“总校”经验，而是守住自身办学特色。例如，数学学科是学校的传统优势，集团内数学学科的同课异构、集体研讨活动，便常常安排在东安小学。

“很多人以为集团办学就是强校帮弱校，我们更多的是取长补短。比如，老教师输出教学经验，年轻教师带来新技术手段，大家互相学习。”郑华凤说。

硬件资源也打通共享。遇上大型集会、体育赛事，东安小学的师生可以使用沪明小学的报告厅和运动场地，补齐校园空间的短板。集团统筹安排，也省去各校重复办事的负担：教师岗前培训、学科研讨、学生竞赛、教学比武统一组织，各校共同参与；集团外的学生赛事先在集团内遴选，再择优推送。

孙丽丽说，教育资源优质均衡发展，不是削峰填谷，也不是抹平各校差异、用一套标准统一所有办学形态。“总校”的任务，是搭建平台、串联分散的资源，推动长处互通、短板互补，这正是“结伴成长”的意义。

几年下来，孙丽丽明显感觉到，家长的选择发生了变化——建校初期，不少家长更倾向挤进市属老牌名校；如今，越来越多家长主动选择沪明小学。

“‘总校制’改革的落脚点，最终是老百姓的选择。当家门口的学校越办越好，家长不必挤破头钻进少数名校，这就是山区教育优质均衡发展最直观的体现。”孙丽丽说。（记者 蒋丰蔓）

记者手记

教育均衡，让每一所学校拥有自主前行的力量

谈及集团化办学，不少人的固有印象是优质校输出成熟模式，带动薄弱校追赶靠拢，帮扶的目标是让弱校对标强校。

在福建，“总校制”办学管理体制改革源自山区地市的自主探索，随后被纳入省级改革布局，陆续在全省各地落地，成为建设城乡紧密型教育共同体、缩小校际差距的重要抓手。

受制于客观条件，山区教育资源先天不足、分布不均的短板，很难在短期内补齐。要推进教育优质均衡发展，不应该止步于打造一所好学校，而应该培育出可以持续生长、向外辐射的办学力量。

沪明小学的探索，正是这套改革逻辑的生动印证。依托“培育—考核—退出—再辐射”的制度闭环，“总校制”跳出单向帮扶的老路，不再让“分校”永久依附“总校”，待学校积蓄足够力量后，便可“毕业”成为新的支点，带动其他学校共同前行，打造可繁衍、可持续的内生能力，推动山区教育打通内循环。这正是山区迈向教育优质均衡发展最珍贵的可能性。

推进教育优质均衡，不必强求所有学校长成同一个模样。让每一所学校拥有自主前行的能力，让每一名教师拥有向上成长的平台，让每一个孩子在家门口就能享有优质课堂，这正是福建推进教育优质均衡发展的要义所在。（记者 蒋丰蔓）